研究性学习探讨

一、研究性学习课程实施中教师主客体地位再审视

“教师与学生在教育教学中的主客体地位问题既是一个教师观问题，也是一个学生观问题，两者都是重要的教育观念问题。对教师与学生在教育教学中的主客体地位的认识，直接制约和调控着教师的教育教学行为，也影响着学生的学习行为。它既制约着教学活动方式的选择，也制约着教学方法的选择与改革，对于实现教学目的，完成教学任务，提高教学质量是至关重要的。”[2]在研究师生关系方面，比较有代表性的观点是教师主导、学生主体说和师生双主体说，这些观点从不同角度对教师与学生主客体关系及师生互动关系作了有益的探讨，但这都是从“教育过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发，在特殊的认识关系中去分析、把握教育的主体与客体的。研究性学习中，在师生关系及其互动方式上，既有与知识教学，以传授间接经验为主要任务的教学相一致的特征，更由于它的情境性、实践、问题性等特征，而使师生关系及其互动方式表现出多样性和多维性。透视把握研究性学习中教师与学生关系的主客地位及互动特点，有利于深刻认识研究性学习课程和学习过程的本质，有利于教师作用的正确发挥。

（一）面对共同的问题情境、研究课题，师生是共在主体。研究性学习课程与其他课程相比，其显著特征首先表现在：问题情境性、研究的课题性。在学科课程的教学中，教师是知识的拥有者，问题及结果的先知者，教师向学生呈现的问题对于教师本身来说不是“问题”，这样，教师作为知识的载体或媒介被学生所认知，教师如同“活的辞书”成为学生认知的对象，认知的客体。但是在研究性学习课程中情形显然不同。研究性学习课程中的“问题”不是教师假设的问题，对教师和学生来说都是真实的问题或实在的问题情境。这是因为，研究性学习课程的内容主要以课题、问题的形式出现，而不是系统知识的呈现。就课程内容而言，其来源主要有这样几个方面：一是来源于学生生活，学生在日常生活中观察、感悟、发现值得探究的课题；二是来源于社区社会环境，社区活动和社会环境出现的学生感兴趣的问题；三是来源于教师，教师作为研究性学习课程开发者之一，基于自己的学识和经验，提出一些适合学生探究的学习主题；四是来源于其它课程的学习和课程之间的交叉。在其他课程的学习中或几门课程的交叉点上发现可以进一步探究的问题。可见，在研究性学习课程中，教师不可能像在其他学科课程的教学中那样“闻道在先”，“成竹在胸”，答案既定。即使是由教师开发的研究性学习内容，也不是事先有了明确的答案，其旨趣也不在于寻求答案的正确性、一致性，而是以激发学生学习兴趣，培养探究精神与实践能力为旨归。因此，教师参与研究性学习过程中，与学生同样是问题解决的探究者、探索者。面对问题情境，与学生是共处共在的认识主体、活动主体。在这样的探究与探索过程中，教师和学生的主体地位是平等的，同是学习者、研究者，这就意味着教师彻底失去了“知识权威”、“真理代言人”的至尊地位，代之以平等交流、商讨协作的伙伴关系。在这种关系中，师生融为一体，共对问题情境，共赴教学目标。教师摆脱了“师道尊严”的人格面具，才能获得教学过程中的心灵解放，避免陷于“强不知以为知”的尴尬境地。而学生也会在这种关系中充分展开、展示自己的才智和潜能。
教师与学生是共处于问题情境中的主体，具有主体间性的相互关系。但师生互动作用并不是对等的、相同的。这是因为教师是这一教学活动的发动者、组织者、领导者。教师的主体能力，即自主性、能动性和创造性应高于学生，探究、解决问题的过程是向学生展示自己的认识过程，以引导学生一起有效而科学地研究；学生是待发展的主体，其主体能力是有限的，他们的主动性、自主性都处于较低水平，他们对认识对象的认识、探究有赖于教师的启发、引导从这个意义上，教师这一主体还对学生主体具有引导、启发的积极作用。
（二）从课程实施目标看，师生是互位主体。教育是“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”[3]所谓研究性学习课程就是教育者（主要是教师）创造一种教育情境，以使学生在探究精神、实践能力、科学态度等方面的素质“发生预期变化”。简言之，通过课程的中介和手段，使学生某一方面素质得以培养和优化。在这有目的、有计划、有组织的教育实践活动中，主体与客体实质上是改造和被改造的关系，不言而喻，教师是教育的主体，学生是受教育的客体。
辨明教师在研究性学习课程中的主体地位，有利于我们澄明在研究性学习课程过程中的盲点和误区。由于在研究性学习课程中强调学生的自主性、主动性，力倡学生“自由选题、自由创造”，可能并容易忽视教师的主体地位，让教师退居一隅，乃至成为“旁观者”、“局外人”。教师是主体，学生是客体，因是一种传统的教育观而常常受到贬弃，但它确实揭示了教育的某个本质方面的特点，仍有它的实践意义。确认这一观点，能够让教师明确在研究性学习课程实施中的责任和作用，从课程内容、方案的选择、设计到操作、运行乃至总结、评价，教师自始至终担负着主要责任，其重要性是学生的自主性无法取代的。
当然，教育实践活动对象不是物，而是人，是发展中的、具有一定能动性的活生生的少年儿童。作为具有能动性、主体性的人从来不是被动地接受“改造”的，而是把施教活动包括施教主体作为对象加以认识和反思，就是在这样的交互作用中发展其主体性。况且，教育不仅仅是“改造”，教育也是“启蒙”和“唤醒”。这种“启蒙”和“唤醒”的，是客体作用于主体的过程，使学生成为发展的主体的过程。当学生成为认识的主体、反思的主体和发展的主体，教师就与其他教育资源一样成为相对于学习主体的客体而被认识、占有、利用，以使学习主体得到发展。
在研究性学习中，学生的学习不仅是对问题的研究，同时也包括教师提供的信息，甚至包括教师在组织实施研究性学习课程中的方式、策略、情感、兴趣、态度以及价值关怀。教师的行为和人格因素也是学生认知的重要对象，构成问题解决和主体发展的重要因素。因此，适时地把自己放在客体地位，展开、展示自己的知识和才智，以满足学生主体发展的需要，为学生研究性学习提供宽广的知识背景、正确的价值导向，这也是教师的教育作用与职能。正因为如此，教师必须不断丰富自我、重塑自我。
探明教师在研究性学习课程与学生关系的主客体地位，为我们进一步透视教师在研究性学习课程中的主导作用和参与价值提供了可靠的基点和向度。
二、在研究性学习课程中教师主导作用的再辨认
研究性学习课程打破了传统的知识接受的课堂教学模式，呈现出更加鲜明的学习的课题性、探究性、开放性、实践性、自主性等特征。那么，在研究性学习课程中，教师还起主导作用吗？回答应是肯定无疑的，“教育者在教育活动中既然属于主体，处于主体地位，是根据一定的对客体——受教育者或者说教育对象发挥作用的，所以也就对受教育者起着主导作用。”[4]只是与传统的课程教学相比，教师主导作用的发挥有了一些新方式和特点，这需要我们认识辨析。
（一）在研究性课题确立阶段，教师指导课程的设计和选择，是指导者。在这个阶段教师的主导作用，首先表现在教师作为研究性学习课程的主要开发者，为学生设计研究性课程。教师出于对学生知识水平、能力结构的了解，针对学生学习与发展需要，结合学校和社区教育资源条件、特点，开发、设计适合学生探究、研究的课题。这些设计好的课题既可以供学生展开、实施，还可以为学生独立设计提供范例。其次，教师提出一些研究主题的建议，让学生讨论、研究，形成具体的实施计划、方案。第三，教师提供相关背景知识、材料以及探寻的路径方法，启发、诱导学生寻找、提炼值得研究的课题。第四，对学生的选题、设计进行审查、指导、提高、完善。学生无论用哪种方式确立研究课题，教师始终都担负着讨论伙伴、提供咨询的角色，更是重要的决策者。
（二）在具体实施中，教师是研究性学习的引导者和管理者。由于研究性学习已越过了学校的围墙，延伸进社会各个人领域，学生很大一部分时间在室外或校外活动，即使在校内活动，也有很大的自主性和自由度。与传统课程教学管理相比，呈现出一些新的特点。对研究性学习的管理，教师主要职能体现在组织、督导和监控中。
1．教师的组织作用。传统的课程教学组织主要是组织教学内容，利用既定的座位编排和学习小组，采用一定的手段来调动学习投入最佳学习。而研究性学习打破了课堂教学时空的规范性，打破了行政班级、小组的建制。因此，教师对研究性学习的组织，关键问题是如何依据学生的兴趣、特长、能力，合理划分“活动小组”，实现有效的分工与合作。“小组合作”是研究性学习基本组织形式和活动方式，长期习惯于课堂学习的学生，面对新的群体和情境，常常不知所措。在这种情况下，教师要对学生进行合理调配，严密组织，明确分工。尤其是要指导学生明确目标、任务和职责。